DA - Learning

Kompetencebaseret uddannelse (KBU) fokuserer på de studerendes evne til at demonstrere deres viden, færdigheder og holdninger. Det handler om at anvende viden og bevise, hvad man har lært, i stedet for blot at sidde og absorbere teori. KBU giver de studerende mulighed for at mestre kompetencer i deres eget tempo og demonstrere deres læring. Det er en overgang fra at fokusere på undervisning (input) til at fokusere på læring (output).

KBU er ikke noget nyt inden for undervisningen. Mange af os har oplevet kompetencebaseret uddannelse, når vi lærer at køre bil eller lærer en ny sport. Når man lærer at køre bil, starter man ikke bare med at læse en bog og begynde at køre på motorvejen. Man opbygger gradvist grundlæggende færdigheder, som at forstå hvordan man tænder bilen, hvilken pedal der er speederen og hvilken der er bremsen, og hvordan man drejer på rattet. Derefter tilføjer man gradvist flere færdigheder, indtil køreskolelæreren vurderer, at man er sikker nok til at køre selv.

Fordelene ved kompetencebaseret uddannelse inkluderer:

• Personlig læring, der lader de studerende fortsætte, når de mestrer et emne, ikke efter en forudbestemt tid, hvilket gør læring mere effektiv og opbygger selvtillid.
• Lægger vægt på anvendelsen af viden, færdigheder og holdninger og at anvende dem i virkelige situationer for at mindske chokket ved overgangen til den kliniske verden.
• Kvalitetssikring, da uddannelsesinstitutioner kan sikre, at alle dimittender har demonstreret de nødvendige kompetencer, inden de træder ud på arbejdsmarkedet.

Kompetenceudvikling er ikke en engangsbegivenhed, men en proces, der kræver løbende øvelse, feedback og forbedring. For at undervise på en KBU-måde skal uddannelsesinstitutioner vurdere den samme kompetence flere gange gennem forskellige sammenhænge og undervisningsmetoder. Overgangen fra teori i bøger til demonstration af færdigheder og viden indebærer mere simulation og kliniske timer til vurdering af kompetencer.

Laerdal og kompetencebaseret uddannelse

Laerdal’s løsninger er velegnede til KBU, da de fremmer aktiv læring, kritisk tænkning og beslutningstagning. Vores produkter og services giver de studerende mulighed for at øve og mestre færdigheder i et sikkert og kontrolleret miljø.

Vi samarbejder med undervisere og faglige eksperter om at udvikle simulationsscenarier og læringsmateriale, der er i overensstemmelse med kompetencebaserede rammer.

For at opbygge kompetencer skal undervisere være eftertænksomme og målrettede i valget af læringsaktiviteter og placeringen af dem i de studerendes læringsproces. Hos Laerdal har vi længe diskuteret dette med vores kunder og samarbejdspartnere ved hjælp af læringscirklen. Vi forstår, at de studerende ikke kan springe direkte til teamtrænings-simulationer uden først at lære, hvad det betyder at være en del af et team og opbygge grundlæggende færdigheder. KBU kræver den samme tankegang og sammenhæng i læseplanen.

KBU indebærer også kontinuerlig formativ vurdering og feedback til de studerende. Læringscirklen kan være et nyttigt rammeværk for at forstå, hvordan man opbygger kompetencer. Inden for sundhedsuddannelser bruges der også et andet rammeværk kaldet Miller's pyramide, som fokuserer på vurdering af klinisk kompetence. Pyramiden adskiller sig mellem fire niveauer af vurdering: viden (ved), kompetence (ved hvordan), præstation (viser hvordan) og handling (gør). Handling eller gøren refererer typisk til vurderinger, der finder sted i klinisk praksis. (Norcini, 2003)

Miller's pyramide og læringscirklen er komplementære rammeværktøjer, der understøtter undervisere i deres to vigtigste roller inden for kompetencebaseret uddannelse: planlægning af læringsaktiviteter og vurdering af resultatet af disse aktiviteter. Vores produkter er udviklet med læringscirklen i tankerne, hvilket betyder, at undervisere allerede har værktøjer til at opbygge kompetencer.

Referencer  

American Association for Colleges of Nursing Essentials Tool Kit

National League for Nursing Integrating Competency Based Education in the Nursing Curriculum  

Norcini JJ. Work based assessment. BMJ. 2003 Apr 5;326(7392):753-5. doi: 10.1136/bmj.326.7392.753. PMID: 12676847; PMCID: PMC1125657. 

Roussin C, Sawyer T, Weinstock P. Assessing competency using simulation: the SimZones approach. BMJ Simul Technol Enhanc Learn. 2020 Sep 3;6(5):262-267. doi: 10.1136/bmjstel-2019-000480. PMID: 35517396; PMCID: PMC8936917. 

Rebecca Norman-Eck et all. Meeting the AACN’s Essentials for Competency-Based
Education With Hands-Free Video-Recorded Skills Assessment, Educational Innovations

Refleksionsmodeller er kognitive rammer eller strukturerede tilgange, der guider individer i at forstå og lære af deres erfaringer. Disse modeller er generelt enige om flere centrale elementer, såsom involvering af en cyklisk eller iterativ proces, der starter med en handling eller erfaring, efterfulgt af en kritisk analyse eller betragtning af den pågældende oplevelse. Bemærkelsesværdige refleksionsmodeller inkluderer Kolb's Experiential Learning Cycle, Schön's Reflective Practitioner Model, og Gibbs' Reflective Cycle.

David A. Kolb's læringscyklus består af fire faser: konkret erfaring, reflekterende observation, abstrakt konceptualisering og aktiv eksperimentering. Denne model understreger den transformerende kraft ved at kombinere erfaring med refleksion (Kolb, 1984).

Donald Schön's reflekterende praktiker model adskiller sig derimod mellem 'refleksion-i-handling' (tænker på stedet) og 'refleksion-efter-handling' (tænker efter begivenheden). Schöns arbejde opfordrer fagfolk til at blive mere bevidste om deres tankeprocesser, mens de handler (Schön, 1983).

Endelig tilbyder Graham Gibbs' refleksive cyklus, som især er populær inden for uddannelsesområdet, en systematisk seks-trins proces: beskrivelse, følelser, evaluering, analyse, konklusion og handlingsplan. Gibbs' model giver en klar struktur for at udføre en grundig reflekterende analyse (Gibbs, 1988).

Disse modeller, selvom de adskiller sig i deres specifikke tilgange og vægtninger, fremhæver alle vigtigheden af en cyklisk proces med erfaring, refleksion, læring og anvendelse.

Referencer:
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. New York: Basic Books.
Gibbs, G. (1988). Learning by Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Oxford: Further Education Unit, Oxford Polytechnic.

Hvordan Laerdal bruger reflektionsmodeller

Brug af refleksionsmodeller i 'VrClinicals for Nursing' er en virtuel reality-baseret simulations-læringsoplevelse designet til at lære kommende sygeplejersker vigtige kompetencer som patientprioritering, klinisk vurdering og tidsstyring. Det overordnede læringsdesign i VrClinicals er også baseret på den iterative refleksionsproces, beskrevet i de førnævnte modeller. Det omfatter flere iterative cyklusser af simulationsoplevelser og refleksionsøvelser, der inkorporerer det, som Schön omtalte som "refleksion-i-handling" og "refleksion-efter-handling". I VrClinicals skifter eleverne mellem en simulationsoplevelse i virtuel virkelighed og en refleksionsoplevelse på en computerskærm.

Denne tilgang har til formål at give eleverne tid til at reflektere både før og efter en simulationsoplevelse og bruge disse refleksioner til at forbedre deres præstation i næste simulationsrunde. Reflektionsdelen af oplevelsen i VrClinicals er yderligere opdelt i seks dele, kendt som de 6 R'er.

De 6 R'er guider eleverne gennem en række refleksionsøvelser og feedback og forbereder dem til den næste simulationsoplevelse og deres fremtidige kliniske praksis. De 6 R'er inkluderer:

Reagér: Dette adresserer elevernes umiddelbare følelsesmæssige tilstand efter at have fuldført simulationen. Det er vigtigt at tillade en følelsesmæssig reaktion, før man går ind i kognitive overvejelser efter en intens og realistisk simulationsoplevelse.

Rest (Pause): Dette er vigtigt efter en kognitivt krævende virtuel virkelighedsoplevelse, hvor alle sanser er meget aktive. En kort pause gør det muligt for elevernes hjerne at skifte fra fokuseret tænkning til diffus tænkning og lette en bredere analyse af deres simulationsoplevelse.

Review (Gennemgå): Dette indebærer at gennemgå simulationsoplevelsen på en tidsakse, der viser elevens handlinger. Det giver eleverne et overblik over deres handlinger under scenariet, hvordan de udnyttede deres tid og hvad de måske har overset.

Reframe (Perspektivering): Under denne fase stilles eleverne en række guidede refleksionsspørgsmål baseret på deres erfaringer. For eksempel kan de blive bedt om at forklare deres tankesæt og prioriteringsmæssige overvejelser, da de modtog et opkald med nye patientoplysninger.

Reset (Nulstil): Dette sker, efter eleverne har afsluttet refleksionen over den foregående simulationsoplevelse. Eleverne får opdaterede oplysninger om deres patienter, da deres tilstande kan have ændret sig.

Reprioriter: Dette er den endelige refleksionsøvelse, inden eleverne genindtræder simulationen. Eleven skal integrere gamle og nye patientoplysninger, opstille en to-do-liste og prioritere rækkefølgen, hvori de vil besøge deres patienter.

Har du lyst til at vide mere om Laerdals produkter indenfor VR, så tag endelig fat i os.

Vil du læse mere om de forskellige refleksionsmodeller, så besøg 'A comprehensive guide to different reflection models' (crowjack.com)

Konceptet med et escape room handler om, at en gruppe deltagere samarbejder om at løse gåder og ledetråde med specifikke mål for at "undslippe" fra et rum, inden tiden løber ud. Selvom denne idé længe har været populær i computer- og videospilsmiljøet, var det først i 2012, at en live-version opstod i USA.

Escape-spil anvender forskellige teknologiske niveauer og giver ofte hjælp gennem hints eller ledetråde. For eksempel bruger Breakout EDU escape rooms kasser til at undervise elever i geografi og historiske begivenheder på en kronologisk måde. I stedet for at undslippe fra et rum er eleverne målrettet mod at bryde ind i en låst boks med flere låse. Forskning har fremhævet fordelene ved samarbejdsspil og viser en stigning i sociale færdigheder og deltagernes ønske om at lære. Mere seriøse spil, eksemplificeret ved uddannelsesmæssige escape room-scenarier, har potentialet til at engagere eleverne og fremme teamwork, samarbejde og kritisk tænkning - færdigheder, der er afgørende inden for sundhedssimulation, kendt som ikke-tekniske færdigheder.

Escape rooms har også været afgørende for at forbedre farmakologiuddannelsen. Et diabetisk escape room spejler den traditionelle opstilling, men fokuserer på diabetesrelaterede gåder inden for et låst rum, hvilket giver farmacistuderende mulighed for at anvende klasserumskundskab til at "befri" sig selv. Undersøgelser blandt studerende viste en betydelig øgning i viden om diabetesbehandling og en positiv opfattelse af den samlede værdi af oplevelsen. På samme måde indarbejdede sygeplejepraktikken escape room-scenarier med ti uddannelsesmæssige mål, til gavn for både nyuddannede og erfarne sygeplejersker. Dette læringsformat, der minder om Breakout EDU escape room-elementer, viste sig at være effektivt til at træne sundhedsfagfolk i forskellige sundhedsemner og styrke det didaktiske indhold. I en undersøgelse fra 2019 af Brown et al. blev der skabt, implementeret og vurderet en urosepsis-simulering med en seriøs spilundervisningsstrategi. Escape room-simuleringen viste sig at være en engagerende undervisningsstrategi, der forbedrede deltagernes evne til kritisk tænkning i patientpleje. Deltagerne var enige om, at simuleringen bidrog til deres læring, forbedrede deres evne til uddelegering af opgaver og teamwork.

For yderligere læsning, se

Oscar Rosenkrantz, Theo Walther Jensen, Senay Sarmasoglu, Sophie Madsen, Kristine Eberhard, Annette Kjær Ersbøll & Peter Dieckmann (July 2019) Priming healthcare students on the importance of non-technical skills in healthcare: How to set up a medical escape room game experience

Brown, N., Darby, W., & Coronel, H. (2019, maj). An escape room as a simulation teaching strategy. Clinical Simulation in Nursing, 30(C), 1-6. https://doi.org/10.1016/j.ecns.2019.02.002.

Jonathan Guckian, Leanne Eveson & Hannah May (June 2020) The great escape? The rise of the escape room in medical education

Forestil dig: Du er sygeplejerske på en travl medicinsk/kirurgisk afdeling. Lugten af antiseptik fylder luften, og monitorerne bipper rytmisk i baggrunden. Det er bare endnu en dag på arbejdet, men i dag jonglerer du med tre patienter, alle med forskellige diagnoser.

Først har vi fru Jensen, en sød ældre dame, der lige har overstået en operation. Hun er sløv efter bedøvelsen og skal overvåges tæt. Derudover har hun en historie med forhøjet blodtryk, hvilket kræver jævnlige blodtryksmålinger.

Dernæst har vi hr. Madsen, en middelaldrende mand med type 2-diabetes. Hans blodsukkerniveauer har svinget vildt i dag, og han har brug for et vågent øje for at sikre, at han ikke går i hypoglykæmisk chok. Som om det ikke var nok, kæmper hr. Madsen også med tidlige stadier af nyresygdom, hvilket kræver omhyggelig håndtering af hans væskeindtag og -udskillelse.

Endelig har vi Andreas, en 10-årig dreng med et brækket arm. Han har mange smerter og venter på, at hans smertestillende medicin skal virke. Hans mor sidder nervøs ved hans side og har masser af spørgsmål om hans pleje. Derudover har Andreas en mild allergi over for visse smertestillende medicinpræparater, hvilket gør smertehåndtering til en delikat opgave, der kræver ekstra omhu.

Føler du dig overvældet over, hvor du skal starte? Det er helt forståeligt. Ansvarets tyngde ved at have flere patienter, der er afhængige af dig, kan få opgaven med at beslutte, hvem der skal prioriteres først, og hvordan man skal prioritere, til at virke uoverskuelig.

Velkommen til den virkelige verden som sygeplejerske, hvor nyuddannede kastes ud på hospitalsafsnit og dagligt skal træffe disse prioriteringsbeslutninger, ikke kun for 3, men for så mange som 7 eller 8 patienter samtidigt.

Overgangen fra et teoretisk læringsmiljø til klinisk praksis kan være meget overvældende og beskrives ofte som et følelsesmæssigt chok. Intensiteten af denne forandring kan være så overvældende, at det får nogle sygeplejersker til at forlade faget, kort tid efter de er begyndt deres rejse inden for sygeplejefaget. Vejen til at blive sygeplejerske er fyldt med udfordringer, hvoraf en af de største er at mestre prioritering af flere patienter. Denne essentielle færdighed, der indebærer at bestemme hvilken patient der skal behandles først baseret på alvoren og udviklingen af deres tilstand, er afgørende i virkelige sundhedssituationer. At undervise og lære denne færdighed er dog en stor udfordring for både undervisere og studerende. I øjeblikket tilegner sygeplejestuderende sig denne færdighed gennem forskellige metoder. De bruger værktøjer som Maslows behovspyramide, ABC (Airway, Breathing, Circulation) og sygeplejeprocessen. Derefter får de til opgave at anvende deres kritiske tænkning, at håndtere deres tid effektivt, at håndtere afbrydelser og at delegere opgaver, mens de jonglerer med patientpleje.

At træne prioritering af flere patienter kan være en udfordring på sygeplejeskolerne, og når det gøres, sker det normalt via den kliniske praktik, simuleringer eller klasseundervisning og diskussioner. Selvom disse metoder har deres fordele, har de også deres begrænsninger. I praksis håndterer de fleste studerende kun en enkelt patient, langt fra de 7-8 patienter, som mange nye sygeplejersker skal håndtere. Simulationsbaseret undervisning er fremragende, men kræver betydelige ressourcer i miljøer med flere patienter. Èn ting at lære om dette i et klasseværelse og noget helt andet at anvende det i et kaotisk hospitalsafsnit.

Hvad kan Laerdal tilbyde?

Med VrClinicals har vi taget udfordringen op med at lære sygeplejestuderende de afgørende prioriteringsfærdigheder, de behøver, for at kunne håndtere overgangen til praksis. Vores løsning? En VR-simulationsoplevelse. I dette læringsdesign ifører de studerende deres VR-headsets og træder øjeblikkeligt ind i rollen som en sygeplejerske på en travl medicinsk/kirurgisk afdeling, hvor de skal prioritere og tage sig af op til fire patienter på én gang. Afbrydelser i løbet af scenariet udfordrer dem til at anvende deres kritiske tænkning og genoverveje deres oprindelige plan.

Læringsoplevelsen stopper ikke ved simuleringen. Før de overhovedet dykker ned i VR-simuleringen, udarbejder eleverne en prioriteret plejeplan for deres virtuelle patienter.

Efter simuleringen gennemgår eleverne en række refleksionsøvelser, der tvinger dem til at tænke over simuleringen og give deres begrundelser for deres beslutninger.

Endelig vil en debriefing-session med en instruktør yderligere hjælpe dem med at reflektere over læringsoplevelsen og få mening ud af den.

Hvis du er interesseret i at diskutere udfordringerne og mulighederne vedrørende prioritering af flere patienter, er du velkommen til at kontakte os!

Referencer:

Ortiz. New Graduate Nurses’ Experiences about Lack of Professional Confidence. Nurse Education in Practice vol. 19. 2016
Ko YJ & Kim SY. Transition Shock Experience of Nursing Students in Clinical Practice: A Phenomenological Approach. Healthcare (Basel). 2022
Tarhan & Yıldırım. Effect of Repeated Multipatient Simulations on Professional Readiness Among Senior Nursing Students. Nurse Educator 48(4). 2023
“The ABCs of Nursing Prioritization.”

Hvad hvis det at vide ikke er nok?  Lad os se på, hvad der hjælper en person med at træde frem og bruge sine kompetencer.

Ifølge psykolog Albert Banduras social-kognitive teori om adfærd er 'tro på egne evner' en del af selv-systemet, der består af en persons holdninger, evner og kognitive færdigheder.

Vores tro på vores egen evne til at lykkes spiller en rolle i, hvordan vi tænker, handler, engagerer os og hvordan vi opfatter vores plads i verden. Bandura sagde: "Mennesker med en høj tro på egne evner vil gøre en indsats, udholde og vise handlekraft, når de står over for udfordrende opgaver, mens dem med lav tro på egne evner har tendens til at holde sig tilbage under vanskelige opgaver, forvente middelmådige resultater og give op let".

En af de store udfordringer inden for sundhedsvæsenet lige nu er manglen på sygeplejersker. Sygeplejeskoler oplever en høj andel af frafald, og blandt nyuddannede sygeplejersker forlader en stor del professionen næsten lige efter de er begyndt. Vidnesbyrd fra studerende og nyuddannede sygeplejersker nævner lav faglig tro på egne evner som en af de dominerende årsager til at forlade arbejdspladsen eller droppe ud af studiet.

Hvad kan der gøres ved det? Heldigvis indikerer forskning måder at støtte en positiv udvikling hos elever med lav tro på egne evner:

Mestrings-oplevelse (at udføre en opgave succesfuldt) Socialt forbillede (at iagttage jævnaldrende, der succesfuldt fuldfører en opgave/øvelse) Social overtalelse (opmuntring) Psykologisk respons (hvordan oplevelser opfattes og fortolkes)

Hvad kan der gøres i læringsprocessen for at øge troen på egne evner?

• Skab aktiviteter med et mål om mestring, der tilbyder muligheder for at øve sig, indtil mestring opnås. Dette kan opfordre eleverne til at se fejlslagne forsøg som en chance for forbedring, og troen på egne evner vil styrkes, når eleven oplever sin evne til at komme tilbage og opnå et fastsat mål.
• Sørg for, at opgaver og mål ikke er overvældende. Fastlæg realistiske og håndterbare mål for at fremme en positiv oplevelse. En måde at gøre dette på er at tilpasse aktiviteter, støtte og feedback til individuelle mål samt kompetencer.
• Feedback kan være meget effektiv, hvis den bruges omhyggeligt og er relateret til læringsmålene - f.eks. formativ feedback, der giver eleven mulighed for at justere og forbedre sig og gives rettidigt, når det er nødvendigt, og er let for eleven at identificere, hvad feedbacken er forbundet med.
• Skab læringsoplevelser, der tillader aktiv deltagelse i opgaver, dette kan positivt opfordre til hårdt arbejde, støtte opbygning af relationer og fremme autonomistøttende praksis og følelsesmæssig bevidsthed.

Og for dem, der er ivrige efter at vide mere om Banduras social-kognitive teori om adfærd : https://www.verywellmind.com/what-is-self-efficacy-2795954

Hermann Ebbinghaus var en tysk psykolog, født i 1850. Han bidrog væsentligt til forståelsen af menneskelig hukommelse i slutningen af det 19. århundrede. Mellem 1879 og 1885 udførte han en række eksperimenter på sig selv for at måle hukommelsesfastholdelse. Ebbinghaus lavede lister med meningsløse stavelser, der var kombinationer af konsonanter og vokaler uden nogen indbygget betydning, som f.eks. RUH, AHS, CIL og XET. Han forsøgte at huske disse lister med meningsløse stavelser, indtil han kunne recitere dem korrekt fra hukommelsen. Derefter ville han vente en bestemt periode, før han forsøgte at huske dem igen. Hvis han kunne huske listen korrekt, ville han gå videre til næste sæt. Hvis ikke, ville han gentage indlæringsprocessen. Denne gentagelse gjorde det muligt for ham at skabe en læringskurve, der illustrerede, hvor meget materiale han kunne huske over tid.

Men endnu vigtigere afslørede Ebbinghaus' grundige dataindsamling og analyse et konstant mønster af glemsel, som han grafisk skitserede som 'The Forgetting Curve'. Kurven viser, at meget af det, vi lærer, bliver glemt inden for de første få timer eller dage, og kurven flader ud over tid, hvilket indikerer en mere stabil fastholdelse på lang sigt.

Denne kurve ligger til grund for Laerdal's træningsløsning RQI (Resuscitation Quality Improvement). Vi har tegnet glemselskurven over 2 år (den typiske periode mellem almindelige genoplivningskurser for sundhedspersonale). Træningsløsningen er den 'low dose - high frequency' takkede blå kurve øverst.

Men er dette den eneste måde at bekæmpe glemselskurven på? Brugen af meningsløse stimuli var med vilje, da Ebbinghaus forsøgte at eliminere enhver potentiel forhåndsviden eller associationer, der kunne være knyttet til virkelige ord. På en måde forsøgte han at sikre, at "følelse" ikke blev blandet med "fornuft".

Dette er, hvor kritikere hævder, at Ebbinghaus fejlede, fordi virkelige indlæringsprocesser aldrig er uden personlig betydning, og derfor kunne hans eksperimenter ikke oversættes til virkelige situationer. Nogle kritikere går endda længere, som Nick Shackleton-Jones, der hævder, at "Ebbinghaus gjorde noget utroligt dumt", nemlig at forsøge at huske vrøvl i første omgang. Shackleton-Jones er overbevist om, at man ikke kan lære noget, medmindre man interesserer sig for det. Dette skyldes, siger han, at den menneskelige hjerne er indstillet til at forkaste ikke-vigtig information og kun beholde det, der betyder noget. Så i stedet kunne et langt mere interessant eksperiment for Ebbinghaus være at prøve at huske ord med betydning eller endda en historie og se, hvilke ord eller dele af historien man husker, og hvilke man glemmer.

For god ordens skyld er en anden kritik mod Ebbinghaus, at han udførte eksperimenter på sig selv, og nogle kritikere hævder, at hans resultater måske ikke kan generaliseres til den brede befolkning. Individuelle forskelle i hukommelseskapacitet og strategier kan påvirke anvendeligheden af hans resultater.

På trods af enkelte kritikpunkter har Hermann Ebbinghaus' banebrydende arbejde med glemselskurven lagt fundamentet for en lang række efterfølgende undersøgelser, hvor mange forskere har udforsket og udvidet hans nyskabende ideer. Psykologerne Robert A. Bjork og David G. Elmes (1975) genbesøgte Ebbinghaus' arbejde og udvidede forståelsen af spacing-effect (effekten af pauser mellem indlæringssessioner). Deres arbejde bekræftede idéen om, at timing og pauser mellem indlæringssessioner spiller en afgørende rolle for hukommelsesfastholdelse og stemmer overens med Ebbinghaus' oprindelige iagttagelser. I en undersøgelse ledet af Cepeda, Pashler, Vul, Wixted og Rohrer i 2006 udførte forskerne eksperimenter for at udforske spacing-effect og gentagelsens indvirkning på hukommelsesfastholdelse. Deres resultater bekræftede Ebbinghaus' opfattelse af, at gentagelse med mellemrum/pauser forbedrer langtidsfastholdelsen sammenlignet med gentagelse i tæt forløb.

Referencer:

1. Ebbinghaus and the forgetting curve https://www.mindtools.com/a9wjrjw/ebbinghauss-forgetting-curve

2. RQI and low dose high frequency https://laerdal.com/dk/learn/low-dose-high-frequency/

3. How People Learn (2022) by Nick Shackleton-Jones https://www.amazon.com/How-People-Learn-Designing-Performance/dp/1398607193/

4. Picture of Hermann Ebbinghaus https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/9/92/Ebbinghaus2.jpg

5. Elmes and Bjork (1975) https://www.sciencedirect.com/science/article/abs/pii/S0022537175800041

6. Cepeda et al. (2006) https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/16719566/

7. Forgetting curve image https://elearningindustry.com/forgetting-curve-combat