Nowe spojrzenie na edukację medyczną opartą na kompetencjach
Wywiad z dr. Barrym Isenbergem
Profesor medycyny i prezes Michael S. Gordon's Medical Education
Obejrzyj nagranie lub zapoznaj się z poniższą transkrypcją, aby poznać perspektywę dr. Issenberga na temat kluczowej roli symulacji w edukacji medycznej opartej na kompetencjach (CBME).
Dlaczego kładzie się tak duży nacisk na edukację opartą na kompetencjach?
Dr Issenberg: Edukacja oparta na kompetencjach funkcjonuje już od końca lat 70. XX wieku. Przez ostatnie 40 lat była omawiana i wdrażana na mniejszą skalę. Dopiero jednak w ostatnich latach temat ten zyskał znacznie większą uwagę — zarówno jeśli chodzi o samą koncepcję, jak i jej praktyczne znaczenie.
Istnieje kilka powodów tego zjawiska. Do tej pory uznawano, że rzeczywistym oczekiwaniem wobec studentów, niezależnie od tego, czy są to studenci medycyny, czy pielęgniarstwa, jest ich ocena na podstawie wyników testów sprawdzających wiedzę, takich jak testy wielokrotnego wyboru. I choć są one ważne, to jeżeli opieramy się wyłącznie na nich, okazuje się, że po wejściu w rzeczywiste środowisko opieki nad pacjentem absolwenci nie są odpowiednio przygotowani. Edukacja oparta na kompetencjach przesuwa akcent na umiejętności: na to, jak skutecznie dana osoba potrafi zastosować wiedzę w praktyce klinicznej. To właśnie ten aspekt — a nie sama wiedza teoretyczna — staje się kluczowym oczekiwaniem.
Innym powodem jest zrozumienie, że ludzie uczą się w różnym tempie. W przeszłości cała edukacja była oparta na czasie. Czas był ustalony, niezależnie od tego, czy student był w stanie osiągnąć wynik zaliczający, czy nie. Miał jedynie określoną ilość czasu na osiągnięcie celu. Edukacja oparta na kompetencjach zakłada coś innego: czas może być zmienny, natomiast poziom wymaganych kompetencji powinien być wysoki i jednakowy dla wszystkich. To ten standard powinien być niezmienny — nie czas potrzebny na jego osiągnięcie.
Dlatego z dzisiejszej perspektywy może się to wydawać oczywiste: dlaczego nie projektować edukacji właśnie w ten sposób? Odpowiedź jest prosta — przez ponad 100 lat dominował model oparty na czasie nauki, a nie na kompetencjach.
Jaki jest obecny poziom wdrożenia i integracji edukacji opartej na kompetencjach (CBME) w programach kształcenia medycznego?
Dr Issenberg: Obecny poziom wdrożenia i integracji edukacji opartej na kompetencjach w szkołach medycznych — zarówno w Stanach Zjednoczonych, jak i na świecie — sięga niemal 100%. Wynika to z powszechnego uznania, że model oparty na kompetencjach jest lepszym sposobem zapewnienia, by absolwenci byli rzeczywiście przygotowani do samodzielnej praktyki.
Dodatkowo krajowe i międzynarodowe organizacje certyfikujące, kwalifikujące oraz akredytujące coraz wyraźniej oczekują stosowania modeli opartych na kompetencjach.
Dowody są jednoznaczne: gdy program nauczania opiera się na podejściu kompetencyjnym, prowadzi to do lepszych wyników — zarówno pod względem przygotowania osób uczących się do kolejnego etapu kształcenia, jak i, co najważniejsze, do samodzielnej praktyki.
Jak widzisz wpływ symulacji na CBME?
Dr Issenberg: Symulacja odgrywa bardzo istotną rolę w edukacji opartej na kompetencjach. Podejście kompetencyjne zakłada częstą ocenę postępów osób uczących się, a dane z tych ocen służą do planowania dalszego doskonalenia i uzupełniania kompetencji. W przeszłości, gdy nie wykorzystywano symulacji, jedynym sposobem oceny było obserwowanie pracy w rzeczywistym środowisku opieki nad pacjentem. Tymczasem jest ono z natury nieprzewidywalne — nigdy nie wiadomo, jakich pacjentów i sytuacji można się spodziewać. Co więcej, w przypadku niektórych kompetencji — zwłaszcza gdy dotyczą procedur ryzykownych lub potencjalnie niebezpiecznych — nie można i nie powinno się sprawdzać umiejętności na prawdziwych pacjentach.
Symulacja umożliwia standaryzowane i jednolite podejście w ściśle kontrolowanym środowisku, dzięki czemu można mieć pewność, że gdy studenci zdają egzamin — niezależnie od tego, czy dotyczy on umiejętności komunikacyjnych, proceduralnych czy rozwiązywania problemów — ocena przebiega w sposób obiektywny i sprawiedliwy. Co więcej, symulacja pozwala skalować takie podejście na poziomie całej instytucji.
Jakie narzędzia lub rozwiązania są potrzebne programom Edukacji Medycznej, aby wspierać rozwój kompetencji?
Dr Issenberg: Szkoły medyczne oraz szkoły pielęgniarskie, które wdrażają edukację opartą na kompetencjach, szybko dostrzegają, że znacznie łatwiej jest ją zaprojektować niż skutecznie wprowadzić w życie.
Kluczowym elementem dobrze funkcjonującego programu opartego na kompetencjach jest częsta ocena postępów. To właśnie na podstawie tych ocen — oraz danych, które z nich wynikają — możliwe jest ukierunkowanie dalszego procesu uczenia się. Problem polega na tym, że danych gromadzi się bardzo dużo. Pojawia się więc pytanie: jak je wykorzystać? Jak je analizować? Jak wyłowić te informacje, które są naprawdę istotne, aby móc szybko udzielać informacji zwrotnej i podejmować trafne decyzje dotyczące dalszej ścieżki rozwoju studentów?
Do tej pory instytucje edukacyjne — zarówno medyczne, jak i pielęgniarskie — bardzo dobrze radziły sobie z gromadzeniem danych, ale często na tym poprzestawały. Analiza tych informacji zajmowała tygodnie i wymagała znacznych nakładów pracy ludzkiej. Uważam jednak, że pojawiają się nowe technologie, które znacząco ułatwią przetwarzanie i wykorzystywanie tych danych, dzięki czemu edukatorzy będą mogli szybciej i trafniej podejmować decyzje dotyczące wspierania rozwoju kompetencji osób uczących się.
W jaki sposób symulacja została zintegrowana z programem nauczania, aby zapewnić jej zgodność z celami edukacyjnymi programu i skutecznie przyczyniła się do rozwoju kompetencji studentów?
Dr Issenberg: W naszej własnej instytucji włączyliśmy symulację do programu nauczania już od pierwszego dnia studiów medycznych — i towarzyszy ona studentom przez wszystkie cztery lata kształcenia. Pierwszego dnia studenci poznają nasze centrum symulacji, jednak początkowo nacisk nie jest położony na diagnostykę ani rozwiązywanie problemów. Skupiamy się na podstawach komunikacji. Już w pierwszym tygodniu studiów studenci są szkoleni, a następnie oceniani pod kątem tego, jak potrafią rozpocząć proces komunikacji z pacjentem — w tym przypadku z pacjentem standaryzowanym. Następnie wszystkie działania symulacyjne są ściśle powiązane z tym, czego uczą się w pozostałych elementach programu nauczania.
Jeśli na przykład uczą się układu sercowo‑naczyniowego i podstaw kardiologii, uzupełniamy tę wiedzę zdobytą w sali wykładowej ćwiczeniami praktycznymi na fantomie Harvey. Gdy natomiast realizują zagadnienia z zakresu fizjologii lub anatomii układu oddechowego, łączymy je z treningiem na fantomie pulmonologicznym.
Takie podejście stosujemy w całym programie nauczania. Każdego roku oczekujemy, że kompetencje studentów będą się rozwijać. Na początku, w pierwszym roku, gdy uczą się podstaw badania przedmiotowego, oczekuje się, że potrafią rozpoznać nieprawidłowy objaw u pacjenta. Kolejnym poziomem jest umiejętność powiązania tego objawu z fizjologią lub patofizjologią. Następnie sprawdzamy, czy potrafią na tej podstawie sformułować rozpoznanie różnicowe.
Ostatecznie, przed ukończeniem studiów, studenci powinni być w stanie podjąć decyzję dotyczącą dalszego postępowania, integrując wszystkie informacje uzyskane z badania pacjenta. Co byłoby kolejnym krokiem w opiece nad tym pacjentem w warunkach ambulatoryjnych? Ostatnim, podsumowującym etapem przed zakończeniem studiów medycznych jest czterotygodniowy, intensywny i immersyjny program — nazywany przez nas „przejściem do rezydentury” — w ramach którego studenci łączą wszystkie zdobyte umiejętności, aby w kolejnym miesiącu, jako lekarze rezydenci pierwszego roku, byli jak najlepiej przygotowani do pracy.
A na końcu, przed ukończeniem nauczania, czy są w stanie podjąć decyzję dotyczącą leczenia na podstawie integracji tego, czego nauczyli się z tych wszystkich obserwacji u pacjenta? Jaki byłby kolejny krok w opiece nad tym pacjentem w klinice? A ostatnim, końcowym wydarzeniem przed ukończeniem edukacji medycznej jest intensywny, immersyjny, czterotygodniowy okres, który nazywamy przejściem do rezydentury, gdzie łączą wszystkie swoje umiejętności, aby w kolejnym miesiącu, gdy staną się pierwszorocznymi rezydentami, byli jak najlepiej przygotowani.
