Amy Kline, responsable de l'enseignement par compétences chez Laerdal, Amy Kline, s'est récemment entretenue avec le Dr Laura Klenke-Borgmann, directrice de l'éducation par simulation et professeure associée clinique à l'École d'infirmières de l'Université du Kansas.  

Dans cette interview, découvrez comment le Dr Klenke-Borgmann structure des activités de simulation multimodales, y compris vrClinicals for Nursing, en utilisant le cadre SimZones structuré pour développer les compétences. 

Regardez la vidéo ou consultez la transcription ci-dessous. 

Amy : “Pouvez-vous vous présenter et nous donner un aperçu de votre programme ?”  

Dr. Klenke-Borgmann : “Je suis le Dr. Laura Klenke-Borgmann. Je suis la Directrice de l'Éducation par Simulation et Professeur Associée Clinique à l'École d'Infirmières de l'Université du Kansas. Dans mon rôle de Directrice, je supervise notre programme de simulation et notre curriculum de simulation qui inclut à la fois les étudiants en licence avant l'obtention du diplôme et les étudiants diplômés en DNP. Donc, je vois les étudiants des deux côtés de la graduation.”  

« Changer l’idée que l’évaluation = les notes » 

Amy : « J’aimerais parler de vos expériences avec l’apprentissage basé sur les compétences (CBE) et des solutions concrètes que vous avez utilisées pour accompagner les étudiants dans cette approche éducative. Plus précisément, je souhaite discuter des contenus dans les laboratoires de simulation et du programme global. Quels défis spécifiques ou programmes avez-vous identifiés lors de la transition vers le CBE dans ce programme d’études ? » 

Dr. Klenke-Borgmann : « Tout d’abord, je tiens à dire que j’apprécie vraiment l’essence même de l’apprentissage basé sur les compétences, et c’est d’ailleurs la raison pour laquelle j’ai apporté certains changements. 

Avec l’apprentissage basé sur les compétences, il est important de se concentrer sur ce que les étudiants peuvent démontrer à travers leurs productions, sur ce qu’ils savent réellement faire. Cela est davantage valorisé que les intrants, c’est-à-dire ce que nous enseignons ou ce que nous définissons comme objectifs – et je trouve cela formidable. » 

« Dans l’essence même de l’apprentissage basé sur les compétences, l’un des défis a été de surmonter les attitudes traditionnelles vis-à-vis de l’apprentissage et de l’évaluation – tant chez les étudiants que chez les enseignants. Il s’agissait donc de dépasser la focalisation sur les notes, la pensée en termes de catégories comme 'bien ou mal', 'réussi ou échoué', ou encore 'j’ai obtenu 97 points', 'j’ai obtenu 73 points'. 

Dans l’approche basée sur les compétences, ce qui est important, c’est ce que les étudiants sont capables de faire et comment ils peuvent le démontrer. Cela peut nécessiter plusieurs tentatives ou devenir un processus répétitif. Cela peut également impliquer un rythme d’apprentissage différent de celui de leurs camarades. C’était souvent difficile pour les étudiants à comprendre et aussi pour les enseignants à accepter. »

Amy : « C’est un grand changement. Cela affecte non seulement la manière dont vous enseignez, mais aussi la façon dont les étudiants apprennent, reçoivent du feedback et sont évalués. Comment convainquez-vous tout le monde de cela ? » 

Dr. Klenke-Borgmann : « Les notes ont traditionnellement fonctionné comme une sorte de monnaie pour motiver les étudiants dans leur apprentissage. Elles déterminent souvent si quelqu’un apprend, s’exerce ou comment il ou elle performe.  

Malheureusement, il arrive parfois que la motivation – qu’elle soit bonne ou mauvaise – dépende de l’obtention d’une note. Sans note, il peut être difficile de comprendre : 'Qu’est-ce qui me motive ? Qu’est-ce que je dois atteindre ?' Nous devons clairement montrer ce que cela signifie. »

Structurer les activités de simulation avec le cadre SimZones 

Amy : “Vous avez beaucoup travaillé avec l'approche SimZones pour transformer votre programme de simulation. Pouvez-vous expliquer un peu comment vous avez mis cela en œuvre et comment vous avez structuré différentes modalités d'apprentissage pour améliorer les résultats d'apprentissage ?” 

Dr. Klenke-Borgmann : “Pour ceux qui ne connaissent pas SimZones, c’est un cadre organisationnel et structuré, initialement développé par Roussin et Weinstock. C’est un cadre pour planifier et structurer un programme de simulation longitudinal afin d’atteindre un type de résultat basé sur les compétences à la fin du cadre. Il se compose de cinq zones.  

Zone 0 indique essentiellement qu’avant que les apprenants ne puissent nous montrer ou faire quoi que ce soit, ils doivent disposer des connaissances de base nécessaires. C’est donc cela le cadre de la Zone 0 : nous savons que les étudiants doivent venir à une expérience d'apprentissage expérientiel avec un certain type de connaissances de base nécessaires – tirées du cours ou des retours automatisés qu’ils ont reçus via une simulation virtuelle ou quelque chose de similaire. 

Ensuite, une fois que les étudiants ont atteint ce niveau, le cadre indique que l’apprenant passe à la Zone 1, qui consiste en une pratique délibérée des compétences psychomotrices. Ce n’est pas vraiment basé sur le contexte – juste pratiquer, pratiquer, pratiquer l’administration d'un médicament par injection intraveineuse ou la perfusion de fluides intraveineux. 

Zone 2 élève le niveau de l’apprenant à un niveau supérieur, où il pratique maintenant ces compétences psychomotrices qu’il a réalisé en Zone 1, mais cette fois dans un format basé sur le contexte. Ce n’est peut-être pas juste venir au laboratoire et pratiquer la pratique délibérée des compétences psychomotrices, mais maintenant il effectue ces compétences dans le contexte d’un cas. Donc, c’est plus comme une simulation. Cependant, cette fois c’est contextuel et il y a toujours un accompagnement. Ils peuvent arrêter et recommencer la simulation, poser des questions, obtenir des retours des professeurs ou de leurs pairs. C’est comme une simulation, mais avec davantage de contexte. 

Ensuite, une fois que nous avons accompli la Zone 2, nous pouvons faire progresser l’apprenant vers la Zone 3. Cela correspond à ce que les gens considèrent comme une simulation traditionnelle où l’on fait un briefing préalable, une simulation, qui ne peut pas être interrompue quel que soit ce qui se passe. Puis, nous faisons un debriefing après. 

Zone 4 n’est en réalité pas une simulation. C’est un passage à la pratique réelle, où les étudiants appliquent toutes ces connaissances et toutes ces expériences progressives dans un cadre clinique. 

C’est juste une explication très brève des SimZones.” 

Amy : “Je pense que c’est parfois là que nous constatons une surcharge cognitive. Les étudiants se retrouvent plongés dans une simulation où ils n’ont peut-être pas eu l’occasion de pratiquer. En Zone 1 ou 2, lorsqu’ils ont vraiment été exposés, ils se sentent alors à l’aise pour tout assembler. Donner ce feedback et cet accompagnement tout en établissant une base solide avec des opportunités de pratique, comme l’AAACN l’a vraiment préconisé, va être si important.”

Préparer les étudiants à la simulation multi-patients avec vrClinicals 

Amy : “Vous aviez un cours spécifique de niveau senior dans lequel vous avez reconnu que les étudiants n’étaient pas tout à fait prêts pour cette simulation traditionnelle. Pouvez-vous parler de cette expérience, du défi que vous avez identifié, et de la manière dont vous utilisez cette approche et certaines activités de simulation pour y remédier auprès de vos étudiants ?” 

Dr. Klenke-Borgmann : “Ici à la faculté des sciences infirmières de l’Université du Kansas, à la toute fin du programme pour nos étudiants infirmiers de niveau senior, dans leur tout dernier semestre depuis un certain temps, une simulation multi-patients fait partie du programme. Vraiment à la fin du programme, alors qu’ils se préparent à la remise des diplômes. 

Lorsque j’ai pris la direction, j’ai remarqué que la simulation est excellente. Elle est très bien conçue, très réfléchie, et les enseignants font un travail remarquable à ce sujet. Mais, goodness, les étudiants avaient du mal. Ils avaient vraiment du mal à assembler toutes les pièces : délégation, priorisation, se souvenir de toutes leurs compétences psychomotrices acquises au cours du programme, tout rassembler, gérer les interruptions. C’était difficile. Ils avaient vraiment des difficultés avec cela. 

Je me suis dit : si nous pouvons commencer à l’envers et débuter dès le début du semestre avec une préparation intentionnelle, en utilisant les SimZones pour les préparer à cette simulation intense et complexe de multi-patients, je pense que nous pouvons utiliser cette approche des SimZones comme notre méthode organisationnelle. C’est exactement ce que nous avons fait.

Nous nous sommes assurés de commencer avec la Zone 0. Nous savions ce que serait le produit final. Nous savions qu’en Zone 3, nous voulions qu’ils soient capables de réaliser cette simulation complexe multi-personnes et multi-patients. Nous avons travaillé à l’envers. Nous avons veillé à ce qu’en Zone 0, lorsque les étudiants commencent leur dernier semestre, ils aient les connaissances requises pour y parvenir : en s’assurant avec les enseignants et les cours qu’ils suivent ce semestre-là que ces connaissances requises seraient là comme base. 

Ensuite, pour l’aspect psychomoteur des compétences qu’ils allaient devoir réaliser et maîtriser durant la simulation multi-patients, nous avons programmé et conçu dans le curriculum une journée en laboratoire dédiée à la simulation multi-patients où nous avons mis l’accent sur la pratique délibérée des compétences psychomotrices.  

Nous avons intentionnellement créé une session en laboratoire pour leur permettre de pratiquer les compétences qu’ils devront accomplir lors de la simulation multi-patients : changements de pansements d’un cathéter central, placement de sonde nasogastrique, administration de médicaments par voie intraveineuse, changements de pansements secs pour des plaies. Ce sont toutes des compétences dont nous savions qu’ils allaient avoir besoin et pour lesquelles ils éprouvaient des difficultés lors de la simulation multi-patients, car cela faisait longtemps qu’ils ne les avaient pas pratiquées, surtout s’ils n’avaient pas eu l’opportunité de les réaliser en clinique. Ainsi, la Zone 1 consistait en cette journée de laboratoire dédiée aux compétences pour la simulation multi-patients. 

Une fois qu’ils avaient pratiqué délibérément les compétences psychomotrices, nous les avons préparés à passer à la Zone 2, qui consiste plus en un apprentissage contextuel tout en pouvant encore s’arrêter, recommencer et poser des questions. C’est là qu’intervient vrClinicals. 

Nous savions qu'ils avaient acquis les compétences psychomotrices de la Zone 1, mais nous souhaitions qu'ils bénéficient également d'une excellente préparation contextuelle avec les compétences cognitives requises pour la simulation multi-patient. 

Nous avons estimé que placer vrClinicals dans cette Zone 2 constituait une excellente transition entre les compétences psychomotrices acquises en Zone 1 et la préparation pour intégrer toutes ces compétences dans une simulation multi-patient présentielle. La simulation vrClinicals multi-patient a été un excellent moyen de faire le lien entre les compétences psychomotrices, les compétences cognitives et de tout combiner pour la simulation multi-patient en présentiel de la Zone 3.

Amy : « Je pense que vrClinicals pour les soins infirmiers est une solution vraiment unique car elle offre cette expérience contextuelle dont vous parliez. Il est en effet difficile de comprendre, quand des interruptions surviennent et que vous êtes avec un patient, si vous devez aller voir un autre patient. Ou encore, lorsque l’état d’un autre patient évolue, comment cela affecte-t-il les soins des trois autres patients dont vous vous occupez ? Les étudiants n’ont pas beaucoup d’exposition à ce genre de situations. 

Le fait de leur offrir une seule expérience à la fin du semestre, ce qui est selon moi assez courant dans de nombreux programmes de soins infirmiers, sans pouvoir pratiquer ni expérimenter ce contexte, constitue un défi. Je pense que c’est ce que vous avez identifié, et je suis vraiment enthousiasmée d’apprendre que vous avez mis en place une solution qui s’appuie sur cela, en intégrant aussi le laboratoire de compétences psychomotrices. 

Comment vos enseignants et vos étudiants ont-ils réagi à l’utilisation de vrClinicals de cette manière, et plus généralement à ce format ? » 

Dr. Klenke-Borgmann : « Cela a été une transition pour nous, un grand changement. C’était la première fois que nous intégrions réellement la VR de manière intentionnelle dans notre programme. Il est certain qu’il y a eu une courbe d’apprentissage autant pour moi que pour les enseignants qui allaient animer ces séances. Il y a aussi eu une courbe d’apprentissage pour les étudiants. 

C’était intéressant : nous avions supposé que les étudiants seraient beaucoup plus à l’aise que nous avec la technologie. Et certains l’étaient effectivement, mais il y avait également beaucoup d’étudiants qui avaient vraiment besoin de temps de pratique, d’orientation et de tutoriels – bien plus que je ne l’avais imaginé. 

Ils n’étaient pas tous des experts en jeux vidéo qui savaient automatiquement quoi faire. Donc les tutoriels et orientations fournis par vrClinicals ont été très utiles et nécessaires à la fois pour nous et pour les étudiants. 

Nous voulions que l’expérience porte sur l’apprentissage, sur leurs décisions et sur toutes ces compétences cognitives mentionnées – délégations, priorisations – et non sur la résolution des problèmes techniques. Nous souhaitions atteindre les objectifs pédagogiques sans perdre de temps à résoudre des problèmes techniques ou à expliquer comment utiliser les commandes manuelles. 

Les tutoriels et orientations fournis par vrClinicals ont été un atout majeur à cet égard pour permettre une intégration et une mise à niveau de tout le monde, afin de pouvoir réellement se plonger dans l’apprentissage. 

Ils ont vraiment apprécié cette approche et, pour beaucoup d’entre eux, ce fut une nouvelle expérience. Ils ont aimé cet aspect innovant qui leur permet de s’exercer sur des choses qu’ils n’ont pas toujours l’occasion de faire en pratique, en clinique ou même en simulation traditionnelle, grâce à cet environnement immersif. 

Un grand nombre d’étudiants lors des débriefings ont dit : "C’est tellement difficile de savoir par où commencer." Je ne peux pas compter le nombre de fois où des étudiants ont dit : "Je suis juste arrivé(e) dans l’unité et je me suis demandé(e), que dois-je faire ? Par où commencer ? Qui dois-je voir en premier ? Comment débuter ?" Je pense que c’est une immense valeur ajoutée de ce produit particulier : ce réalisme. » 

Évaluation des progrès avec des données de simulation 

Amy : «Comment le professeur et les étudiants ont-ils réagi à l'approche globale avec ce cadre ? Observe-t-on de meilleurs résultats ?» 

Dre Klenke-Borgmann : «Bien que les données finales ne soient pas encore complètement disponibles, nous collectons déjà certaines données issues de la simulation multipatient. Plus précisément, nous utilisons une checklist de compétences pour évaluer les étudiants. Celle-ci inclut les compétences que nous recherchons : des compétences de base telles qu'une bonne évaluation de l'hygiène des mains et de la sécurité, le respect des "six bons principes" pour l’administration des médicaments, la communication avec les patients et la prise de décisions cliniques. Nous analysons également des compétences avancées, comme la priorisation et la gestion des distractions, qui sont nécessaires à la fin du programme. 

En outre, nous recueillons des données sur la charge cognitive des étudiants après leur expérience de simulation multipatient. Pour ce faire, nous utilisons le NASA Task Load Index, un outil qui mesure de manière fiable la charge cognitive et les perspectives des participants. Il inclut des questions spécifiques sur la charge temporelle (à quel point ils se sentent pressés), la charge physique (à quel point la tâche semble physiquement exigeante), la charge cognitive et d’autres aspects, qui sont évalués sur une échelle de Likert. 

Nous avons appliqué cet indice l’année dernière avec les étudiants de l’époque et nous l’utilisons maintenant également avec la cohorte actuelle, qui devrait être mieux préparée grâce à cette approche structurée. J’ai vraiment hâte de voir les données finales pour déterminer si la charge cognitive des étudiants a été réduite. 

Les étudiants semblent évaluer très positivement ce processus, car il inclut désormais la réalité virtuelle (VR) dans le cadre d’une approche structurée réellement multimodale. Dans la zone 1, on se concentre sur la pratique guidée, et dans la zone 2, on utilise la VR. 

Dans la zone 2, nous réalisons deux sessions hebdomadaires différentes de VR. La première session se concentre sur trois patients, et la semaine suivante, le niveau est augmenté à quatre patients. Ainsi, nous avons également intégré les exercices cliniques avec la VR dans cette approche. Par la suite, lors de la simulation réelle multipatient, les patients standardisés jouent les rôles de patients réels, et nous utilisons des modèles de patients avancés. Dans la simulation multipatient, nous utilisons une combinaison de différents types de patients. On pourrait dire que nous avons tout intégré, du début à la fin du processus.» 

Amy : «On dirait que vous avez vraiment tiré parti des résultats d’apprentissage. Il y a des choses que les modèles de patients avancés peuvent faire, des choses qu’offrent les patients standardisés, la VR apporte des possibilités supplémentaires et même les entraîneurs de tâches ont leur utilité. Être conscient du résultat que l’on veut atteindre est vraiment important pour choisir l’approche adaptée à ce résultat. Je pense que cette combinaison de solutions est vraiment une belle image. C’est génial que vous ne vous soyez pas concentrés sur une méthode unique.»