Amy Kline, dyrektor ds. edukacji opartej na kompetencjach w firmie Laerdal, rozmawia z dr Laurą Klenke-Borgmann, dyrektor ds. edukacji symulacyjnej oraz wykładowcą School of Nursing na Uniwersytecie Kansas.

W rozmowie dr Klenke-Borgmann opowiada, w jaki sposób wykorzystuje koncepcję SimZones do stopniowego rozwijania kompetencji studentów. Dowiedz się, jak odpowiednio zaplanowane aktywności symulacyjne pomagają uczestnikom przechodzić od ćwiczenia podstawowych umiejętności do realizacji złożonych scenariuszy wymagających podejmowania decyzji, komunikacji i współpracy zespołowej.

Obejrzyj nagranie lub przeczytaj zapis rozmowy poniżej.

Amy: Czy możesz się przedstawić i opowiedzieć krótko o swoim programie edukacyjnym?

dr Klenke-Borgmann: Nazywam się Laura Klenke-Borgmann i pełnię funkcję dyrektor ds. edukacji symulacyjnej oraz wykładowcy w School of Nursing na Uniwersytecie Kansas. Odpowiadam za rozwój programu symulacji medycznej oraz realizację programu nauczania wykorzystującego symulację na różnych etapach kształcenia. Pracuję zarówno ze studentami studiów licencjackich przygotowującymi się do wykonywania zawodu, jak i ze studentami studiów magisterskich. Dzięki temu mam możliwość obserwowania, jak rozwijają się kompetencje studentów na różnych etapach ich edukacji i przygotowania do praktyki zawodowej.

Od ocen do kompetencji 

Amy: Porozmawiajmy o Twoich doświadczeniach związanych z edukacją opartą na kompetencjach oraz o rozwiązaniach, które wykorzystujesz, aby wspierać rozwój studentów – zarówno podczas zajęć symulacyjnych, jak i w całym programie nauczania. Jakie wyzwania dostrzegliście, rozpoczynając wdrażanie edukacji opartej na kompetencjach na Uniwersytecie Kansas?

dr Klenke-Borgmann:  W edukacji opartej na kompetencjach szczególnie cenię skupienie na efektach – na tym, co studenci są w stanie rzeczywiście pokazać i zrobić. Znacznie większe znaczenie ma to niż sam proces nauczania: to, co im mówimy, czego uczymy czy jakie cele edukacyjne wyznaczamy.

Jednocześnie, zgodnie z ideą edukacji opartej na kompetencjach, jednym z największych wyzwań było odejście – zarówno dla mnie, jak i dla studentów oraz wykładowców – od tradycyjnego myślenia o nauce i ocenianiu. Przez lata przywykliśmy do ocen w rodzaju: dobrze, źle, zaliczone, niezaliczone. „Zdobyłam 97%”, „Mam 73%”.

W edukacji opartej na kompetencjach najważniejsze jest to, co potrafisz zrobić i co jesteś w stanie zaprezentować. To, ile prób będziesz potrzebować, aby osiągnąć oczekiwany poziom, może być procesem stopniowym i powtarzalnym. Każdy rozwija się w swoim tempie – innym niż osoba siedząca obok. To bywa bardzo trudne do zrozumienia dla studentów. Również wykładowcom nie zawsze łatwo się do tego sposobu myślenia przestawić.

Amy:  To duża zmiana – nie tylko w sposobie nauczania, ale także w tym, jak studenci się uczą, otrzymują informacje zwrotne i są oceniani. To zmiana dla wszystkich. Jak przekonać ich do takiego podejścia?

dr Klenke-Borgmann:  Ocena przez lata była dla studentów głównym źródłem motywacji do nauki, ćwiczeń i osiągania dobrych wyników. Niezależnie od tego, czy oceniamy to pozytywnie, czy nie, bardzo często ich motywacją było właśnie zdobycie określonej oceny.

Kiedy ocena przestaje być głównym punktem odniesienia, studentom trudno jest odpowiedzieć sobie na pytanie: „Co mnie motywuje i co właściwie mam osiągnąć?”. Dlatego musimy pokazać im, dlaczego tak na prawdę się uczą.

Stopniowe rozwijanie kompetencji z wykorzystaniem modelu SimZones 

Amy: Wykonaliście wiele pracy związanej z wdrożeniem modelu SimZones i przekształceniem programu symulacji. Czy możesz opowiedzieć, jak przebiegał ten proces oraz w jaki sposób wykorzystaliście różne metody nauczania, aby wspierać osiąganie lepszych efektów edukacyjnych?

dr Klenke-Borgmann: Dla osób, które nie znają jeszcze modelu SimZones, są to opracowane przez Roussina i Weinstocka ramy organizacyjne wspierające stopniowy rozwój kompetencji. Model ten pomaga planować i strukturyzować długofalowy program symulacji w taki sposób, aby prowadził do osiągnięcia określonych kompetencji. Model SimZones składa się z pięciu stref:

Strefa 0 opiera się na założeniu, że zanim studenci będą mogli coś zaprezentować lub wykonać w praktyce, muszą posiadać podstawową wiedzę wyjściową. Taki właśnie jest cel Strefy 0. Zakładamy, że uczestnicy przystępują do zajęć opartych na doświadczeniu już z pewnym zasobem niezbędnej wiedzy. Może ona pochodzić z zajęć dydaktycznych, materiałów edukacyjnych lub informacji zwrotnych otrzymanych podczas wirtualnych symulacji czy innych form samodzielnej nauki.

Gdy studenci osiągną już ten poziom przygotowania, zgodnie z założeniami modelu przechodzą do Strefy 1. Na tym etapie skupiamy się na celowym ćwiczeniu umiejętności psychomotorycznych. Nie koncentrujemy się jeszcze na szerszym kontekście sytuacji. Najważniejsze jest powtarzanie i doskonalenie konkretnych czynności – na przykład podawania leków dożylnych czy przygotowywania i podłączania płynów infuzyjnych. Chodzi po prostu o ćwiczenie, ćwiczenie i jeszcze raz ćwiczenie tych umiejętności.

Strefa 2 pozwala przejść na kolejny poziom. Studenci nadal wykorzystują umiejętności psychomotoryczne, które ćwiczyli w Strefie 1, ale tym razem robią to już w określonym kontekście. Nie polega to jedynie na przyjściu do sali i wykonywaniu pojedynczych czynności. Teraz wykorzystują te umiejętności w ramach konkretnego przypadku czy sytuacji. Jest to więc bardziej zbliżone do symulacji. Jednocześnie, dzięki temu, że działania są osadzone w kontekście i nadal mają charakter ćwiczeniowy, uczestnicy mogą zatrzymać symulację, zadawać pytania oraz otrzymywać informacje zwrotne od wykładowców i innych studentów. To symulacja, ale prowadzona w sposób umożliwiający bieżące wsparcie i naukę w trakcie działania.

Gdy uczestnicy osiągną cele Strefy 2, mogą przejść do Strefy 3. To właśnie ten etap większość osób kojarzy z tradycyjną symulacją. Studenci biorą udział w prebriefingu, następnie realizują scenariusz symulacyjny, który przebiega bez przerywania – niezależnie od tego, co się wydarzy. Dopiero po zakończeniu symulacji przechodzimy do debriefingu i podsumowania doświadczeń.

Strefa 4 nie jest już właściwie symulacją. Na tym etapie studenci wykorzystują całą zdobytą wiedzę oraz doświadczenia zebrane podczas przechodzenia przez kolejne strefy i przenoszą je do rzeczywistej praktyki. To moment, w którym stosują swoje umiejętności w realnym środowisku opieki nad pacjentem i wykonują te działania w warunkach klinicznych.

Amy: Myślę, że właśnie w takich sytuacjach obserwujemy przeciążenie poznawcze. Studenci trafiają do symulacji, mimo że nie mieli jeszcze wystarczającej okazji do ćwiczenia niektórych umiejętności. W Strefie 1 i Strefie 2 zdobywają niezbędne doświadczenie, dzięki któremu zaczynają czuć się pewnie i są gotowi połączyć wszystkie elementy w całość. Zapewnienie informacji zwrotnej, bieżącego wsparcia oraz stworzenie solidnych podstaw poprzez liczne możliwości ćwiczenia umiejętności – co AACN od lat mocno podkreśla – ma ogromne znaczenie.

Przygotowanie studentów do coraz bardziej złożonych scenariuszy symulacyjnych 

Amy:  W jednym z kursów realizowanych na końcowym etapie kształcenia zauważyliście, że studenci nie byli jeszcze w pełni przygotowani do udziału w tradycyjnych symulacjach. Czy możesz opowiedzieć, jak zidentyfikowaliście ten problem oraz w jaki sposób wykorzystaliście to podejście i różne aktywności, aby pomóc studentom lepiej się do nich przygotować?

dr Klenke-Borgmann: W School of Nursing na Uniwersytecie Kansas od wielu lat pod koniec programu kształcenia, w ostatnim semestrze studiów pielęgniarskich, realizowana jest symulacja obejmująca opiekę nad wieloma pacjentami. To jeden z ostatnich elementów programu, realizowany tuż przed ukończeniem studiów.

Kiedy objęłam stanowisko dyrektor ds. edukacji symulacyjnej, zauważyłam, że sama symulacja była bardzo dobrze przygotowana. Była starannie zaprojektowana, dobrze przemyślana, a wykładowcy wykonywali świetną pracę. Mimo to studenci mieli z nią duże trudności.

Największym wyzwaniem było połączenie wszystkich elementów w całość: delegowania zadań, ustalania priorytetów, wykorzystania umiejętności psychomotorycznych zdobywanych przez cały okres kształcenia oraz radzenia sobie z pojawiającymi się zakłóceniami i przerwami w pracy. To było dla nich bardzo trudne i wyraźnie było widać, że zmagają się z tym zadaniem.

Pomyślałam wtedy, że jeśli zaczniemy od końcowego celu i odpowiednio zaplanujemy cały semestr, możemy świadomie przygotować studentów do tej bardzo wymagającej, często przytłaczającej symulacji obejmującej opiekę nad wieloma pacjentami. Uznałam, że model SimZones może stać się strukturą organizującą cały ten proces. I dokładnie tak zrobiliśmy.

Zaczęliśmy od Strefy 0. Wiedzieliśmy, jaki ma być efekt końcowy. Wiedzieliśmy, że w Strefie 3 studenci mają samodzielnie uczestniczyć w symulacji obejmującej wielu pacjentów i wiele równoległych zadań. Dlatego zaczęliśmy planowanie od tego punktu i krok po kroku cofnęliśmy się do wcześniejszych etapów.

Zadbaliśmy o to, aby już na początku ostatniego semestru studenci posiadali niezbędną wiedzę stanowiącą fundament dalszej nauki. Wspólnie z wykładowcami prowadzącymi zajęcia w tym okresie upewniliśmy się, że otrzymają odpowiednie przygotowanie teoretyczne.

Następnie przeszliśmy do umiejętności psychomotorycznych, które miały być wymagane podczas symulacji obejmującej wielu pacjentów. W programie nauczania zaplanowaliśmy specjalny dzień zajęć laboratoryjnych poświęcony ćwiczeniu tych umiejętności.

Celowo stworzyliśmy zajęcia, podczas których studenci mogli doskonalić procedury, które później miały pojawić się w symulacji. Obejmowały one między innymi zmianę opatrunku przy wkłuciu centralnym, zakładanie zgłębnika nosowo-żołądkowego, podawanie leków dożylnych oraz zmianę suchych opatrunków na ranach.

Wiedzieliśmy, że właśnie te czynności będą musieli wykonywać podczas symulacji, a jednocześnie zauważyliśmy, że wielu z nich miało z nimi trudności. Część studentów nie wykonywała tych procedur od dłuższego czasu lub nie miała możliwości ćwiczyć ich podczas zajęć praktycznych. Dlatego właśnie ten dzień laboratoryjny poświęcony doskonaleniu umiejętności stanowił naszą Strefę 1.

Kiedy studenci mieli już za sobą intensywne ćwiczenia umiejętności psychomotorycznych, przechodziliśmy do Strefy 2. Na tym etapie nauka odbywała się już w określonym kontekście, ale nadal można było zatrzymać ćwiczenie, zadawać pytania i otrzymywać wsparcie na bieżąco. Tutaj wsparła nas wirtualna symulacja.

Wiedzieliśmy, że w Strefie 1 (Zone 1) studenci mieli już możliwość ćwiczenia umiejętności psychomotorycznych. Jednocześnie zależało nam na tym, aby przed udziałem w symulacji obejmującej wielu pacjentów zdobyli również odpowiednie przygotowanie kontekstowe oraz rozwinęli umiejętności poznawcze, które będą im potrzebne podczas realizacji tego typu scenariuszy.

Uznaliśmy, że wykorzystanie rozwiązań do wirtualnej symulacji w Strefie 2 stanowi doskonały pomost pomiędzy ćwiczeniem umiejętności psychomotorycznych w Strefie 1 a przygotowaniem studentów do połączenia wszystkich elementów podczas stacjonarnej symulacji obejmującej opiekę nad wieloma pacjentami. Scenariusze realizowane w środowisku wirtualnym pozwalały połączyć umiejętności psychomotoryczne z umiejętnościami poznawczymi, pomagając studentom przygotować się do udziału w symulacji realizowanej w Strefie 3.

Amy: Myślę, że rozwiązania do wirtualnej symulacji są wyjątkowe właśnie dlatego, że zapewniają ten kontekst, o którym wspomniałaś. Trudno jest zrozumieć, jak reagować na zakłócenia i nieoczekiwane sytuacje, gdy opiekujesz się jednym pacjentem, a jednocześnie musisz zdecydować, czy powinieneś zająć się innym. Co zrobić, gdy stan kolejnego pacjenta nagle się pogarsza? Jak wpływa to na opiekę nad pozostałymi pacjentami, za których również odpowiadasz?

Studenci rzadko mają okazję doświadczać takich sytuacji w bezpiecznym środowisku edukacyjnym.

W wielu programach pielęgniarskich podobne doświadczenie pojawia się dopiero pod koniec semestru. Jeśli wcześniej brakuje możliwości ćwiczenia i zdobywania doświadczeń w takim kontekście, staje się to dużym wyzwaniem. Myślę, że właśnie to zaobserwowaliście, dlatego bardzo cieszy mnie, że udało się stworzyć taką ścieżkę przygotowania, łączącą ćwiczenie umiejętności praktycznych z kolejnymi etapami modelu SimZones.

Jak na takie podejście zareagowali wykładowcy i studenci? Jak ocenili wykorzystanie wirtualnej symulacji w ten sposób oraz sam model pracy jako całość?  

dr Klenke-Borgmann: Zdecydowanie była to dla nas zmiana. Bardzo duża zmiana. Po raz pierwszy w tak świadomy i zaplanowany sposób włączyliśmy rozwiązania oparte na rzeczywistości wirtualnej do programu nauczania. Zarówno ja, jak i wykładowcy prowadzący te zajęcia musieliśmy przejść proces uczenia się i oswojenia z nowym podejściem. Podobnie było w przypadku studentów – dla nich również była to zupełnie nowa forma pracy.

To było interesujące doświadczenie. Zakładaliśmy, że studenci będą znacznie lepiej odnajdywać się w nowej technologii niż my. Oczywiście część z nich rzeczywiście bardzo szybko się do niej przystosowała, ale wielu studentów potrzebowało więcej czasu na praktyczne zapoznanie się z narzędziem, udział w szkoleniu wprowadzającym oraz skorzystanie z materiałów instruktażowych. W większym stopniu, niż początkowo się spodziewałam.

Nie wszyscy byli entuzjastami nowych technologii i od razu wiedzieli, jak z nich korzystać. Dlatego samouczki i sesje wprowadzające dotyczące rozwiązań do wirtualnej symulacji okazały się niezwykle pomocne – zarówno dla studentów, jak i dla nas.

Zależało nam na tym, aby uczestnicy mogli skupić się na nauce, podejmowaniu decyzji i rozwijaniu umiejętności poznawczych, o których wcześniej wspominałam – takich jak delegowanie zadań czy ustalanie priorytetów – a nie na rozwiązywaniu problemów technicznych. Chcieliśmy, aby osiągnęli założone cele edukacyjne, zamiast poświęcać czas na naukę obsługi technologii.

Dlatego materiały wprowadzające i szkolenia okazały się bardzo cennym elementem procesu wdrożenia. Pomogły wyrównać poziom przygotowania wszystkich uczestników i umożliwiły szybkie przejście do właściwej nauki.

Studenci naprawdę dobrze przyjęli to rozwiązanie, a dla wielu z nich było ono zupełnie nowym doświadczeniem. Doceniali możliwość ćwiczenia w inny sposób i zdobywania doświadczeń, których nie zawsze mogą doświadczyć podczas zajęć praktycznych, praktyk zawodowych czy tradycyjnych symulacji. Szczególnie cenili możliwość pracy w angażującym, immersyjnym środowisku.

Podczas omówień po zajęciach wielokrotnie słyszałam od studentów: „Najtrudniej jest wiedzieć, od czego zacząć.” Wielu z nich mówiło: „Wchodzę na oddział i zastanawiam się: co teraz? Od czego zacząć? Do którego pacjenta podejść najpierw? Jak ustalić kolejność działań?”

Myślę, że właśnie tutaj tkwi ogromna wartość wirtualnej symulacji. Pozwala ona w realistyczny sposób ćwiczyć podejmowanie decyzji i organizację pracy jeszcze przed wejściem do rzeczywistego środowiska.

Ocena postępów z wykorzystaniem danych z symulacji 

Amy: Jak wykładowcy i studenci ocenili całościowe, etapowe podejście oparte na modelu SimZones? Czy obserwujecie już lepsze rezultaty?

dr Klenke-Borgmann: Nie dysponujemy jeszcze wszystkimi ostatecznymi wynikami, ale zbieramy dane dotyczące symulacji obejmującej opiekę nad wieloma pacjentami.

Wykorzystujemy listę kontrolną kompetencji, która pozwala ocenić obszary kluczowe z punktu widzenia programu. Obejmuje ona podstawowe elementy, takie jak przestrzeganie zasad higieny rąk i bezpieczeństwa, prawidłowe podawanie leków, komunikację z pacjentem czy osąd kliniczny. Oceniane są również bardziej zaawansowane kompetencje, odpowiednie dla studentów kończących program kształcenia, takie jak ustalanie priorytetów czy radzenie sobie z zakłóceniami i przerwami w pracy.

Po zakończeniu symulacji analizujemy również obciążenie poznawcze studentów. W tym celu wykorzystujemy wskaźnik NASA Task Load Index, który pozwala ocenić, jak uczestnicy postrzegali poziom trudności wykonywanych zadań. Narzędzie uwzględnia między innymi obciążenie czasowe, fizyczne i poznawcze oraz kilka innych parametrów ocenianych na skali.

Studenci z poprzedniej grupy wypełniali ten kwestionariusz i robią to również uczestnicy obecnej edycji programu. Chcemy sprawdzić, czy zastosowanie etapowego modelu przygotowania opartego na SimZones wpłynęło na obniżenie poziomu obciążenia poznawczego podczas symulacji obejmującej wielu pacjentów.

Bardzo interesują nas końcowe wyniki tych badań. Chcemy sprawdzić, czy dzięki bardziej świadomemu i stopniowemu przygotowaniu studenci odczuwają mniejsze przeciążenie podczas realizacji złożonych scenariuszy.

Myślę, że studenci docenili fakt, że stworzyliśmy prawdziwie wielomodalne, etapowe podejście do nauki. W Strefie 1 koncentrujemy się na ćwiczeniu umiejętności praktycznych. W Strefie 2 wykorzystujemy rozwiązania do wirtualnej symulacji.

Studenci uczestniczą w dwóch sesjach realizowanych w środowisku wirtualnym w odstępie tygodnia. Najpierw pracują w scenariuszu obejmującym opiekę nad trzema pacjentami, a następnie przechodzą do bardziej złożonego scenariusza obejmującego czterech pacjentów. W ten sposób również stopniujemy poziom trudności w ramach Strefy 2.

W końcowej symulacji obejmującej wielu pacjentów wykorzystujemy zarówno pacjentów standaryzowanych, jak i symulatory wysokiej wierności. Dzięki temu uczestnicy mają kontakt z różnymi formami symulacji.

Od początku do końca procesu wykorzystujemy różne metody nauczania, tak aby każda z nich wspierała rozwój konkretnych kompetencji.

Amy: Myślę, że doskonale wykorzystaliście potencjał różnych metod edukacyjnych. Są rzeczy, które najlepiej sprawdzają się podczas pracy z symulatorami, inne wymagają udziału pacjentów standaryzowanych, a jeszcze inne można skutecznie realizować z wykorzystaniem wirtualnej symulacji lub trenażerów umiejętności. 

Dlatego tak ważne jest, aby zawsze zaczynać od pytania: „Jaki efekt edukacyjny chcemy osiągnąć?”. Następnie należy dobrać metodę, która najlepiej wspiera realizację tego celu.

W przedstawionym przez Ciebie podejściu szczególnie cenne jest właśnie łączenie różnych metod i narzędzi. Nie opieracie całego procesu na jednym rozwiązaniu, lecz wykorzystujecie mocne strony każdego z nich, tworząc spójną ścieżkę rozwoju kompetencji studentów.